Естественный билингвизм как феномен культуры

Сост. Кудрявцева Екатерина, ФРГ

Два голоса – минимум жизни, минимум бытия.

М.М. Бахтин

В создании данного материала принимали участие: Вольфганг Штайнхаузер (CEBS, Австрия), Алла Пеетерс-Подгаевская (университет г.Амстердам, Голландия), Ирина Чернова-Кляйн (Швейцария), Елена Симановская и Ирина Чернышова (ФРГ). Далее представлены наши совместные размышления по проблеме экстралингвистических составляющих билингвальной личности. Исследования в этом направлении необходимо продолжать.

Основные направления исследования: экстралингвистические особенности билингвов; две культуры, образующие внутри билингва некую общность – третью культуру (не слияние, как и в языке, а создание нового из анализа имеющихся); две национальные картины мира в одном человеке, диалог культур – в одной личности; язык как инструмент, а не самоцель; необходимость выработки специальных программ по обучению билингвов с учетом их психологических, социальных и пр. особенностей; профессии, оптимальные для билингвов; билингвами не рождаются (воспитание естественного билингва в «человека мира»)

1. Естественный билингвизм как «проблема со знаком плюс» и пути ее решения

Переезжая из одной страны в другую, люди привносят на новую почву устоявшиеся в инокультурном окружении страны исхода традиции, быт и язык[1]. Последний обращает на себя (как инструмент повседневной коммуникации) наибольшее внимание  и начинает вести некую самостоятельную от народа-носителя и его культуры жизнь (что изначально неверно). Политики говорят о необходимости изучения языка мигрантами для их интеграции в сообщества страны пребывания; лингвисты исследуют язык переселенцев и его взаимовлияние с языком новой родины. При этом до конца ХХ века в поле зрения и тех и других попадали, прежде всего, взрослые, трудоспособные мигранты. Отличия детей из семей образованных мигрантов от их сверстников, прекрасно владеющих теми же языками как иностранными:

– в случае билингвизма приобретенного можно говорить о первом и втором языке, родном и иностранном, на протяжении всей жизни: изучаемый не с раннего детства, а в школьном возрасте или позднее язык навсегда останется «чужим», вторичным; при естественном билингвизме какой язык – первый, а какой – второй решается в каждой конкретной ситуации (для каждого ребенка) индивидуально, а первенство языков может перераспределяться в течение жизни и в различных сферах общения;

– в процессе общения в сознании естественного билингва происходит одновременное полное «переключение» языков и культур (переключение языка, на котором обращаются к билингву, является сигналом для переключения и экстралингвистических компонентов общения – наиболее ярко проявляется при неблизкородственных языках и культурах); в сознании человека, изучившего язык как иностранный, подобное невозможно: он мысленно, сознательно или подсознательно, переводит все со своего родного или на свой родной язык (хотя существуют также nearnativeness, nativelijkeness, где перевода не происходит), проигрывает ситуацию в рамках своей культуры, а затем «переводит» (а не автоматически без перерыва переключает) ее в культуру «чужую»;

– картина мира, отраженная в создании билингвов более объективна[2] и многогранна (с несколькими «оттенками» одного и того же явления);

– ни в коем случае нельзя говорить об одном из языков или одной из культур, составляющих мир естественного билингва, как о «чужих», даже в политических или методических целях – это нарушает целостность дуальной картины мира билингвально растущего человека; по отношению к билингвизму благоприобретенному (монокультурному человеку со знанием о культуре иного народа) – это возможно и правильно;

(В связи с этим возникает вопрос: Были ли российские дворяне естественными билингвами с французским языком и русским? Скорее всего, на экстралингвистическом уровне – нет, так как французами себя не мыслили и культуру поведения французов не переняли).

– билингвизм естественный – это способ мышления, мировосприятия, самоидентификации; благоприобретенный билингвизм – это способ общения с представителями иной культуры, игра – не жизнь, надевание чужой маски на время спектакля под названием «коммуникация»; для билингвизма благоприобретенного язык – цель, а не средство[3].

На проявление билингвизма влияют экстралингвистические факторы:

– возраст билингва и его пол; время пребывания вне России;

– характеристика собеседника, определяющая необходимость переключения национальной картины мира или эту необходимость исключающая (монолингв, билингв с тем же доминирующим  языком, билингв с др. доминирующим языком);

– ситуация общения (контексты время, место, готовность к общению), психологический комфорт;

– характеристика родителей (от образования и родного языка до социального положения в прежнем и новом обществе) и т.д.

Но в реальности описанная нами выше идеальная ситуация – редка, и активный билингвизм в основном конкурентный сложный[4].

Одна из задач будущего: описание наиболее частотных проявлений билингвизма как явления на стыке культур и социумов с т.з. ситуации его возникновения и аспектов функционирования, влияющих на его развитие экстралингвистических факторов (мы исходим из того, что билингвизм – явление становящееся, никогда не переходящее в данность; так пассивный билингв может со временем стать монолингвом с хорошим знанием второго языка как иностранного).

Из всего перечисленного выше, проистекает вывод о необходимости иного подхода к детям-естественным билингвам со стороны родителей, педагогов и воспитателей[5], – с учетом дуальности их мировосприятия, проявляемой в языке (речи): коррекционно-направляющее обучение с усиленным страноведческим компонентом; наблюдение за детьми, коррекция поведенческих и пр. проявлений, помощь в самоопределении как гражданина мира – предложение инструментов для самоопределения, соположения (а не противопоставления культур и языков).

Обращению с естественными билингвами родителей и учителей нужно учить, объясняя им, что билингвизм в детстве закладывается лишь как потенциальная возможность, а состоится он или нет, зависит от воспитателей и окружения. На сегодняшний день популяризируемое в Европе «билингвальное образование» предполагает изучение второго и третьего языков в школе вместо сохранения и поддержания естественного билингвизма у детей мигрантов. Наиболее оптимальная для естественных билингвов ситуация сложилась в системе образования Австрии[6].

Родителям же мы можем рекомендовать:

– обращать внимание на увеличение появлений «суржика» (смешение языков, включения концептов из одной картины мира в другую) в речи детей и искать объяснений этому (собственная речь родителей, ближайшего окружения или дискомфортная ситуация в школе и пр., а язык как способ реализации протеста);

– «тренировать» детей в сопоставлении (анализе и синтезе) двух культур и их проявлений в языке (не навязывая игровые моменты, а включая игру в ситуации повседневной жизни); например, в зоопарке или во время прогулки на природе: как говорит русская собачка, а немецкая? и т.п. Это особенно важно, поскольку переключение кодов происходит не только при общении естественного билингва с внешним миром, но и при восприятии этого мира и его анализе внутри своего Я (по М.М. Бахтину – «Эстетика словесного творчества», М., 1986 – и по А.А. Ухтомскому  – «Письма//Пути в незнаемое», М., 1973 – «диалог» возможен в сознании отдельно взятой личности, т.н. «внутренний диалог»): Билингв с русским и немецким языком как родными смотрит на окружающую действительность с позиции «немца», а затем с позиции «русского» (свой среди чужих и чужой среди своих). И если не отработать с ребенком механизма позитивного соположения взглядов из различных национальных картин мира на одно и то же явление как «разных, взаимодополняющих», то один из них может оказаться «чуждым» и быть отторгнут с крайне негативными для целостности личности билингва последствиями[7];

– «отрабатывать» с детьми «переключение» языков и поведения (использовать перевод, искать эквивалент во втором родном языке, прибегать к описанию; можно ли использовать мимику и жесты при пояснении и пр.)

Если даже в дошкольном и в младшем школьном возрасте игнорировать естественный билингвизм ребенка как «проблему со знаком плюс», то в среднем и старшем школьном возрасте еще не поздно обратить внимание на обусловленные дуальной средой обитания характерные особенности подростка-билингва и оказать ему т.н. «лингво-ментальную помощь» при выборе профессии (Sprachlich-mentale Hilfe zum Berufswahl), когда определение подхода к группе учащихся происходит через их культуру (общения, обучения) и особенности национальной культуры обучения (для русских power-training, kreativ, дополнительное обучение) используются в качестве отправной точки в подборе как места учебы, так и специальности.

2.      Почему потенциал естественных билингвов выше, чем монолингвов

Естественных билингвов, по нашим наблюдениям, несомненно требующим дальнейшего изучения и объективации результатов, отличают:

– биполярная национальная картина мира (способны выстроить «мостик» взаимопонимания между культурами, носителями коих они являются, и смежными культурами – славянскими и романо-германскими…); две культуры образующие внутри билингва некую общность – третью культуру (не слияние, а создание нового из непрестанного анализа имеющихся), две национальные картины мира в одном человеке, диалог культур – в одной личности;

– усиление социальной компетенции, медиа-компетенции – у билингвов лучше натренированы механизмы подавления чуждой информации;

– изначальная большая структурированность сознания – порядок в сознании, необходимый для «уравновешивания» двойного языкового и культурного «баласта» отражается на стремлении структурировать все жизненное пространство, не только на русское и нерусское, но и по иным доступным возрасту и образованию критериям; причем критерии естественные билингвы нередко устанавливают сами;

– большее стремление и  способность к самоанализу как пути к анализу окружающей реальности и ее познанию – я сказал неверно/ родители говорят неверно;

– способность вынести большую умственную нагрузку (при правильном «воспитании» билингвизма в т.ч. на экстралингвистическом уровне и его поддержании с самых азов);

– мышление через образы, отсутствие перевода в голове (плохие синхронисты, в случае высокой степени образованности прекрасные письменные переводчики и благодаря структурности мышления – редакторы, корректоры, критики)[8].

Т.о.,  дети мигрантов получают дополнительный плюс-пункт в конкурентной борьбе – как результат реальной интеграции бинациональной личности в оба общества (прекрасные торгоговые представители, менеджеры, сотрудники выставок, психологи и социальные работники);

Что можно порекомендовать родителям и педагогам естественных билингвов? Прежде всего, образование вместо обучения (причем, дуальное образование по системе Дуальных университетов Баден-Вюрттемберга оправдано особенностями мировосприятия билингвов – образного, опирающегося на визуальные, практические компоненты как неизменные, в отличие от их языкового обозначения). При выборе специальностей важно принять во внимание, какие профессии привлекательны в исходной культуре (культуре предков). Поскольку естественных билингвов мы должны сегодня «вылавливать» в разном возрасте, то модели образования могут быть различными: от поддержки и коррекции развития билингва в регулярных образовательных учреждениях (воспитательный компонент как таковой в них отсутствует в ФРГ; существуют пока что без специального билингвального компонента – BBQ Германия или BHS Австрия), до направления уже состоявшихся бикультурных и билингвальных личностей в Дуальные университеты (DHBW), на курсы переподготовки для взрослых (IB Германия).


[1] Изучение языка в ситуации соположения культур – основание антропологической лингвистики  американских ученых Ф.Боаса, Э.Сепира, Б.Уорфа, которые (вслед за В. фон Гумбольтом) считали, что язык – это призма, определяющая видение мира человеком-носителем данного языка.  В 1960е годы в США берет исток новая наука «этнография речи» (Делл Хаймс), доказывающая необходимость анализа языковых  проявлений в социокультурном контексте. А о необходимости обучения культуре, а не только языку говорил уже Эдвард Т. Холл  (основатель межкультурной коммуникации как антропологической дисциплины) в 1959 году в книге «The silent language» (Hall. Edward T., The Silent Language, Garden City, New York 1959). Эту же идею он развивает в работах:

Hall. Edward T., The Hidden Dimension, Garden City, New York 1966.

Hall. Edward T., Beyond Culture, Garden City, New York 1976.

Hall. Edward T., The Dance of Life: The Other Dimension of Time, 1983.

Hall. Edward T., Hall, Mildred R., Understanding Cultural Differences, Yarmouth, Maine 1990.

[2] Другие американские ученые, Эдвард Сепир и Беньямин Уорф утверждают, что создание близких национальных картин мира (при сходстве всех внешних физических факторов) вероятно только если близки системы соотв. языков. Их основная гипотеза – о том, что язык влияет на восприятие человеком окружающего мира  – до сих пор занимает ученых во многих странах (например, последние опыты с восприятием цветов Пола Кэйя) (Paul Kay) из Калифорнийского университета в Беркли и его коллег из университетов США, Великобритании и Гонконга).

Для нас важно высказывание Сепира-Уорфа (Sapir-Whorf-Hypothese) о том, что языки неодинаково разделяют окружающую нас реальность («словно сети с разным размером ячеек, наброшенные на один и тот же мир») (теория языковой относительности; цитируется по: Pelz, Heidrun. Linguistik. Eine Einführung  – Hoffmann u Campe Vlg GmbH, 1996. – S. 35). Так как вывод из нее подтверждает наши наблюдения: у билингва есть возможность сравнить два мира – под сетью одного и второго родного языка – и сделать вывод о существовании третьего, более объективного мира, среднего между двумя другими. Отсюда же и замеченные нами у билингвов попытка объективного отношения к представителям иных культур (для них неприемлемы оценки монолингвов «все французы – гурманы», «все русские – алкоголики») и в то же время максимализм по отношению к себе и окружающим (завышенные требования).

[3] Все перечисленные выше особенности билингвов позволяют сделать вывод о них как оптимальных участниках межкультурной коммуникации, поскольку оба языка у них существуют в триаде: язык (форма) – объективная реальность данной культуры  и ее влияние на сознание  (содержание) – коммуникация (способ обмена содержанием при соблюдении формы, свойственной данному языку). Простой пример: носитель русского языка как родного и китайского языка как родного в момент выражения соболезнования по поводу смерти близкого человека – кроме знания китайского языка (формы) для того, чтобы коммуникация состоялась, необходимо владение основами традиций Китая (содержание).

[4] Cinar, Dilek (Hg.) (1998): Gleichwertige Sprachen? – Muttersprachlicher Unterricht für die Kinder von Einwanderern. Forschungsbericht des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Innsbruck, Studienverlag.

[5] Безусловный интерес представляют анализ ситуации с обучением билингвов в системе регулярного образования Австрии и предложения по ее улучшению с учетом актуального положения, представленные в изданиях: AKKUŞ, Reva/ BRIZIĆ, Katarina/ de CILLIA, Rudolf: Bilingualer Spracherwerb in der Migration. Psychagogischer und soziolinguistischer Teil des Schlussberichts. Wien 2005: BMBWK; De Cillia, Rudolf u.a. (Hrsg.) (2003): Die Kosten der Mehrsprachigkeit. Globalisierung und sprachliche Vielfalt. The Cost of Multilingualism. Globalisation and Linguistic Diversity. Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften; De Cillia, Rudolf (2008): Spracherwerb in der Migration: Informationsblätter des Referats für Migration und Schule N 3/2008. Wien 2008: BM:UK

[6] Leichtfried, Barbara (2003): Muttersprachenförderung als Schlüssel zur sozialen Mobilität. Wie weit finden die wissenschaftlichen Erkenntnisse bezüglich des Bilingualismus von Migrantenkindern Eingang in die österreichische Schulpolitik? Diplomarbeit aus der Studienrichtung Deutsche Philologie, Universität Wien; De Cillia, Rudolf (2006): Spracherwerb in der Migration. Informationsblatt Nr. 3 des Referats für interkulturelles Lernen. Hg. von BMBWK.

[7] См. также: Харин С.С. Внутренний диалог как форма проявления сущности// Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. – Мн.: Издатель В.П.Ильин, 1998, с. 183-348. Или: «Мир для человека двойственен в соответствии с двойственностью основных слов, которые он может произносить. Основные слова суть не единичные слова, а словесные пары. Одно основное слово – это пара Я – Ты. Другое основное слово – пара Я – Оно» (Бубер М. Я и Ты. М., 1993. С. 6). Для билингва пары преобразуются: Я-Мы (как немец, из национальной картины мира немца, см. на немцев) и Я-Они (как русский см. на немцев). И распознание себя как «более русского» или «более немца» происходит в диалоге с другой (но не «чужой»!) культурой.

[8] См. также: http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6WNP-509RYRT-1&_user=10&_coverDate=06%2F15%2F2010&_rdoc=1&_fmt=high&_orig=search&_sort=d&_docanchor=&view=c&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=c88a4f52f2ee61647cb976402ef87fb4

Comments are closed.